La pandemia de la Covid-19 ha sido, sin duda, un acontecimiento de múltiples impactos en muchos ámbitos: social, cultural, político, entre otros; la sociedad, las culturas y los individuos han enfrentado, tanto en los contextos locales como globales, los retos y situaciones propias del confinamiento, la incertidumbre, la suspensión de lo económico, experiencias subjetivas con las que cada quien ha lidiado, maniobrado y, por qué no, reinventado (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [Cepal, 2020). Quizás uno de los impactos que más ha llamado la atención de académicos e investigadores es la mudanza de la escuela a la casa; niños, niñas y jóvenes pasaron de una vida escolar en comunidad y con participación colectiva a un espacio cotidiano de significación únicamente personal, rodeados en algunos casos de padres de familia, de posibles condiciones materiales y digitales o del vínculo con objetos o circunstancias que, de alguna manera, representan un espacio propio, ajeno a la escuela y a otras contingencias sociales. Ya no hay lugar para la interacción con los profesores y compañeros de clase, con las guías, las actividades, el saludo de las directivas del colegio, la anhelada salida a un recreo, entre otros asuntos. Con la pandemia y la escuela en casa llegó también una enseñanza mediatizada, compuesta de pantallas, en algunos casos de celular y en otros, más sofisticados, de plataformas amplias, múltiples, con opciones de video, cámara, audio, presentaciones por compartir, etcétera. Para algunos profesores este uso ¿pantallizado¿ de la enseñanza fue toda una novedad ¿la obligación hizo de las suyas¿, y se encontraron con objetos nunca explorados, seguramente referenciados y sugeridos, pero no usados; los docentes tuvieron entonces la necesidad de vincular las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a sus prácticas pedagógicas, como condición de posibilidad para sostener la escuela, el currículo y las necesidades de los estudiantes. Informes como los de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Cepal-Unesco, 2020), la Cepal (2020) y la Organización de Estados Iberoamericanos-Chile (OEI-Chile, 2021), entre otras investigaciones realizadas en Europa, Estados Unidos y Latinoamérica , muestran las limitaciones de profesores, padres de familia, niños y niñas respecto al uso de tecnologías digitales en prácticas de enseñanza. Una de las limitaciones es la coyuntura de tener que enseñar en el hogar, teniendo en cuenta los beneficios de la asistencia a la escuela y las circunstancias que hacen del aula un espacio pedagógico que propicia lugares de enunciación entre profesores y estudiantes. Esta limitación implica de por sí la dificultad que enfrentan los profesores para dar su clase con padres de familia en el mismo entorno, con las preguntas e intervenciones que realizan, con la dependencia de los estudiantes hacia ellos para responder una actividad, en fin, con una distorsión de los vínculos entre todos los actores; tal ambiente crea una sensación de control y vigilancia para quien enseña y una descontextualización del aprendizaje para los estudiantes. Otra limitación es el poco tiempo con que cuentan los profesores para llevar a cabo sus propuestas y clases; horarios largos, sin tiempo fijo, obligados a una disponibilidad que carece de límites. A esto se le suma la incertidumbre y la angustia que algunos estudiantes viven; se sienten más solos, a veces desconfiados con su propia familia. Este tipo de situaciones ha provocado que el profesor sea también un terapeuta que puede ayudar a aliviar emociones fuertes vividas en el presente (OEI-Chile, 2021). Otra característica de esta fuerte limitación es la burocracia que el profesor debe asumir, reportando continuamente información a sus colegas directivos, lo que también se enlaza con el exceso de tareas que deben realizar los estudiantes. Sobre esto último, algunos profesores consideran que la sobrecarga de tareas es un modo de mantener el vínculo pedagógico y la permanencia de los chicos en la escuela-casa. Pero también se debe a que muchos de los profesores desconocen formas de relación pedagógica mediante las tecnologías digitales, de modo que optan por lo conocido y por hacer de la tarea una única interacción curricular. Una limitación más refiere a la falta de conectividad a internet por parte de estudiantes, debido a las condiciones de las zonas marginales o precarias en las que muchos viven, a donde no llega la señal. Esto, por supuesto, dificulta muchísimo las interacciones y la disponibilidad para asistir a las clases; por lo general, los maestros han tenido que realizar guías o contenidos en material impreso para que los estudiantes no queden por fuera del trabajo escolar, actividades que han permitido cierto sostenimiento del vínculo pedagógico. Aquí se dejan ver las brechas digitales; el internet parece hoy una necesidad fundamental para suplir, pero algunos gobiernos aprovechan esta dificultad para vanagloriarse de que la tecnificación es una protección por parte del Estado y una ayuda económica a ciudadanos vulnerables. De igual modo, la conectividad, que para algunos es nula o escasa, para otros es intermitente; muchos estudiantes tienen una conexión a internet que depende de los vecinos, de la compra de datos o bien de ciertos planes de operadores de celular por horas. Esto, a su vez, ha puesto a las familias en gastos extra que superan la economía, lo que en últimas limita o dificulta la conexión digital. Es lamentable, pero muchos estudiantes en el país han desistido de su estudio porque el acceso a un celular, a un computador o a un plan de datos es un privilegio económico al que muchas familias, por condición de pobreza, no pueden acceder (Pedraza, 2021). Una nueva limitación se refiere a lo que señalan las investigaciones o exploraciones académicas que se han realizado a partir de marzo del 2020 en el plano material: si se cuenta con artefactos digitales para las clases, su funcionamiento y las posibilidades de acceso (o no) por parte de los estudiantes. Asimismo, se han planteado algunas preocupaciones sobre los modos de enseñar de los profesores, las actividades pedagógicas que han realizado y las maneras como la escuela se ha mantenido. Igualmente, se ha aprovechado el momento para despertar un interés por las formas de aprender de los estudiantes, a través de las estrategias que los profesores han usado en el intercambio pedagógico-digital. Lo anterior deja en evidencia cómo está ausente la voz de los niños y niñas, sobre todo de la educación inicial, quienes, como también lo muestran los informes (Cepal, 2020), han sido la población que más ha padecido la mudanza escuela-casa, pues sabemos que el juego, la exploración del entorno, la literatura y el arte, como acciones exploratorias y mayormente análogas, tienen una incidencia potente en los procesos subjetivos de las infancias. El cansancio cognitivo, el aburrimiento y el desencanto por lo escolar de muchos niños y niñas han sido las limitaciones con las que los profesores han tenido que lidiar. Agregado a esto, las experiencias afectivas de relación con otros y el contacto físico son deseos permanentes de los niños y niñas que también se han visto obstaculizados por la pandemia (Bertram, 2021). 3. Justificación La búsqueda documental reflejó la escasez de investigaciones en donde las subjetividades infantiles sean visibilizadas a partir de lo vivido en esta coyuntura escuela-casa; no se han realizado estudios que destaquen la voz de las infancias, sus pensamientos, su sentir, sus modos de relacionamiento con las prácticas de enseñanza, sus vínculos con las tecnologías digitales, con lo que hacen y aún con lo que queda en suspenso. Plantear esta necesidad investigativa no es solo dar lugar a los niños y niñas como sujetos hablantes de un acontecimiento global, sino también posicionar a las infancias, no desde la carencia sino desde la potencia, en tanto su sentipensar permita las reconfiguraciones que tanto la escuela como la pedagogía asimilarán en un momento pospandemia. Lo anterior permitirá darnos cuenta de los cambios o transformaciones que podremos visibilizar a partir de la experiencia infantil para proyectar una pedagogía en los entornos digitales y enfrentar nuevos desafíos en la formación de maestros. Además, debemos considerar las condiciones sociotécnicas que se requieren para llevar a cabo procesos pedagógicos con niños y niñas en espacios digitales ¿Qué es posible y qué no? Comprender la subjetividad infantil en tiempos de la pandemia implica entender las relaciones que las infancias mantienen con sus pares, las narrativas que producen, las acciones que impulsan su deseo de aprender, entre otros aspectos; las infancias no son hoy lo que significaban en la modernidad: seres débiles, vacíos y necesitados de formación correccional. Al contrario, hoy los niños y niñas viven a partir de ciertas decisiones que toman en sus marcos de exploración digital y biográfica, elecciones que pueden venir del mercado, pero que a la vez se tornan en motores de un decir capaz de afectación y de ampliar la complejidad sociocultural que hoy agenciamos (Ramírez-Cabanzo, 2013). Lo anterior, nos permite precisar que la subjetividad como categoría de estudio la asumimos como ¿un modo de ser y estar en el mundo, como una piel subjetiva que vive la experiencia de encuentro/desencuentro con los otros que plantea la vida en común¿ (Bonvillani, 2014, p. 83), y que logra constituirse con y desde afuera, en prácticas sociales diferenciadas a través de las cuales la subjetividad se expresa en una lucha, en un debate entre dispositivos, estructuras, sujeciones, deseos y sueños (Bermúdez, 2017). Desde una perspectiva educativa consideramos que las subjetividades infantiles están bordeadas y en su mayoría afectadas por discursos, imaginarios, representaciones y prácticas