Introducción de la educación escolar en los territorios indígenas de la frontera amazónica colombo-brasilera en el siglo XX: ¿De la evangelización a la educación intercultural? Un estado del arte.

Este proyecto parte de una pregunta: ¿Es la educación en los territorios indígenas amazónicos un proyecto apropiado por los indígenas para lograr sus derechos, o continúa la escuela actuando como mecanismo ¿Civilizador¿? Esta pregunta apunta a una contradicción constante en las formas de educación indígena: Mientras las organizaciones políticas de nivel regional y nacional exigen el derecho a proteger su tradición, la escuela prepara a los jóvenes en actividades opuestas a tal tradición (Gasché 2010, D¿Angelis 2012). Además, las organizaciones indígenas con influencia política nacional han logrado el reconocimiento gubernamental de su derecho a administrar la educación en sus territorios, pero no todas las organizaciones indígenas tienen las estructuras necesarias para tal administración (Baronet & Mazars 2010). Por último, aunque existan currículos ¿etnoeducativos¿ o ¿interculturales¿, varios investigadores coinciden en que la enseñanza escolar continúa dejando en segundo lugar los conocimientos indígenas (Gasché 2010, Echeverri & Cardona 1997, Vasco 2002, D¿Angelis 2012, Tassinari 2012, Jackson 1995). Este trabajo se basa en los estudios sobre la identidad étnica como resultado de relaciones políticas y los estudios de antropología de la educación. El proyecto se propone entender las consecuencias de la educación escolar en las identidades étnicas indígenas amazónicas, a partir de relaciones de poder entre las sociedades indígenas y las sociedades ¿nacionales¿ colombiana y brasilera. En tales relaciones de poder, los gobiernos nacionales de Colombia y Brasil imponen tradiciones culturales nacionales sobre las formas de conocimiento y organización social indígena. Para entender esa imposición, vale la pena precisar qué entiende esta investigación por ¿identidad indígena¿ y ¿educación¿. Proponemos entender la ¿identidad indígena¿ como uno de varios tipos de identidad étnica, materializada en una convicción de pertenencia a un grupo y manifiesta en un lenguaje personal y público, verbal y no verbal de señales o símbolos. Sin embargo, el lenguaje verbal tiene un peso central en el papel público de la identidad. Esta definición se inspira en las ideas de F. Barth y sus colaboradores. Barth (1976), entendía la identidad étnica como la declaración de pertenencia a un grupo, a partir de ciertos atributos culturales (algunos visibles, como la vestimenta; otros invisibles, como la aceptación de un estilo general de vida). Esta lectura era una crítica a la tesis de la etnicidad como una unidad con fronteras firmes. Si bien, ya en la década de 1950 los trabajos sobre ¿cambio cultural¿ o ¿aculturación¿ reconocían que los límites étnicos eran flexibles, Barth rechazaba entender la etnicidad como inventario o lista de rasgos culturales. Corrientes teóricas y trabajos académicos contemporáneos han planteado que la identidad es contextual y no estática (Hall 2003; Malkki 1995) y enfatizan en el carácter político de la identidad. Estas otras perspectivas enriquecen el debate sobre la manera en que los gobiernos ponen en duda la etnicidad de un grupo. Sin embargo, la definición de Barth resulta mas abarcadora en contextos en los que no se reconoce un papel político explícito a la identidad étnica, o en los que los gobiernos no la niegan explícitamente. Por otro lado, trabajos clásicos de antropología de la educación han propuesto entender la educación como un ejercicio de adaptación de los aprendices a los instrumentos intelectuales de la sociedad que les rodea (Rogoff 1984:4). En la década de 1980, esta idea se opuso a la del aprendizaje como proceso desconectado de las influencias del ambiente social, en las cuales se basan muchos mecanismos educativos (Rogoff 1984:4). Desde éste punto de vista, el aprendizaje es un proceso social. Lo que determina la capacidad del individuo de adquirir ciertas habilidades, es el contexto social y familiar y no una supuesta etapa de desarrollo debida a su edad (Rogoff 1984:4). Aunque hoy las escuelas son vistas por los pueblos indígenas como necesarias para sus luchas y para la formación de nuevos lideres, aparecieron en el amazonas para garantizar a los gobiernos de la región el dominio sobre los pueblos indígenas (Correa 1996). ¿Cómo pasaron de ser instrumentos de dominación cultural a ser herramientas de la lucha indígena? ¿Es eficaz la estrategia indígena de usar las escuelas creadas para someterlos como instrumento para defender sus derechos? ¿Son las escuelas capaces de fortalecer los esfuerzos indígenas para pervivir protegiendo sus lenguas y conocimientos tradicionales? Tales preguntas requieren una investigación a largo plazo. Esta fase de la investigación no puede ofrecer respuestas definitivas a esas preguntas. Pero este proyecto propone una primera fase de investigación que puede ayudar a entender la historia de las escuelas en el territorio indígena. A largo plazo, ese conocimiento histórico podría contribuir, bien sea a los esfuerzos indígenas por apropiar la escuela, bien a que los pueblos indígenas busquen instrumentos de lucha por sus derechos en formas propias de aprendizaje y enseñanza. Los estudiosos del tema están en mora de hacer un estudio comparativo riguroso de las políticas de los diferentes países de la cuenca amazónica, pues la literatura del tema suele partir de perspectivas nacionales. Aunque este proyecto no está en capacidad de llenar este vacío, sí puede ofrecer algunos puntos críticos en los que las políticas de Colombia y Brasil pueden ser sometidas a un primer análisis comparativo, útil para futuros estudios.