Formación de futuros docentes de lenguas para el escenario de reconciliación social: Visibilización de saberes y experiencias emergentes de docentes-practicantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas

Los programas de educación docente son sin lugar a dudas componentes esenciales en el proceso de construcción de identidad profesional de docentes en formación. Siguiendo esta idea, en el contexto colombiano de enseñanza de lenguas, la investigación sobre la práctica docente a partir de experiencias sociales conflictivas y de convivencia que enfrentan los profesores en formación en las aulas de práctica y contextos de enseñanza/aprendizaje, es relevante para fomentar su construcción en cuanto a la conciencia y sensibilidad para una educación cívica y de ciudadanía a la luz de la coyuntura social del país.Antes que profesores, los estudiantes de licenciatura son ciudadanos políticos e históricos (Bakhtin, 1981). Sin embargo, el conocimiento disciplinar y pedagógico construido en programas de licenciatura podría no ser suficiente para que los profesores de lenguas formen ciudadanos para un particular escenario de reconciliación social en Colombia.Partiendo de la idea que el conocimiento pedagógico emerge del conocimiento de los contenidos y del contexto, parece entonces razonable pensar que la concepción de programas de desarrollo profesional para futuros docentes debería ser reconsiderada a la luz del marco histórico actual de nuestra sociedad. Adicionalmente, el solo delineamiento de las bases del conocimiento que los docentes en formación construyen en los cursos de contenido pedagógico en la Licenciatura en Lenguas Modernas, y que posiblemente reconstruyen durante su práctica docente, tienen que ser informados por sus experiencias vividas en quizás sistemas de actividad conflictivos (Golombek & Klager, 2015) los cuales (re)configuran su ser y saber.Teniendo en cuenta este escenario teórico, el contexto de formación de profesores en la licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana describe un esquema de formación disciplinar, pedagógico y didáctico enmarcado en contenidos pertinentes y actualizados de formación. Desde la formación pedagógica, por ejemplo, se forma a los futuros docentes con contenidos relacionados con el quehacer metodológico y de fundamentación teórica. No obstante, al parecer esta fundamentación no es suficiente para satisfacer necesidades que emergen de los contextos de la práctica docente la cual se lleva a cabo una vez los estudiantes terminan cursos del componente pedagógico como Metodología y Didáctica en L2, que es donde se re-producen escenarios de enseñanza en el aula antes de la práctica docente. Esto se puede evidenciar en las voces de algunos estudiantes-profesores quienes participaron de una entrevista semi-estructurada.En el ejemplo que sigue, una docente en formación reflexiona sobre su experiencia en la práctica en un colegio de inclusión y, a partir de ésta, confronta la formación teórica que esperaba tener en la licenciatura para enfrenar mejor las particularidades del contexto:S1: ¿Primero se deberían mezclar los dos componentes, el teórico y el práctico, porque si es muy distinto llegar a un salón, ver a la niña, con¿ [Situación de inclusión] y no saber qué hacer [¿], o sea no es como ven te hablo y ya somos amigas, no. [¿] entonces todo ese o como el proceder debería ser la parte teórica, como los conceptos básicos y eso, pero sí debería haber una aproximación ya real al contexto [¿] en un aula real, porque o sino pues se queda en teoría y ya.¿ (E1: 43)La participante S1 resalta la necesidad de articular la formación teórica de aspectos relacionados con posibles problemáticas pedagogías y sociales de la enseñanza de lenguas con escenarios prácticos y reales para una formación completa y holística. Esta reflexión lleva a cuestionarse de qué forma puede lograrse dicha ¿mezcla¿ para evitar esa distancia acrítica y vertical entre el componente teórico y el práctico que permea la formación de docentes en la academia (McDonough, 2012).Otro participante hace un análisis sobre lo aprendido en su práctica docente y problematiza sobre el papel que cumple el curso Metodología y Didáctica en L2 del componente pedagógico de la licenciatura en cuanto a la adecuada preparación para enfrentare a situaciones críticas relacionadas con la enseñanza de lenguas con grupos diversos de estudiantes:S2: ¿Yo vi la materia de metodología y didáctica [¿] allá te dicen cómo vas a crear la clase vas a hacer esto y todo, pero no es lo mismo, no es lo mismo digamos llegar a hacer una clase con tus compañeros que también te van a ayudar [micro-enseñanza en clase de Metodología]. Digamos yo creo que el tiempo de práctica de nosotros es muy pequeño, es muy corto [¿] si uno necesita salir como licenciado y sabiendo mucho de eso pues necesitaríamos mucho más tiempo de observación mucho más tiempo de práctica, digamos por eso yo antes quería hacer doble con pedagogía porque ellos empezaban desde segundo semestre y eso me parecía muy interesante, porque el hecho de tu digamos ver materias y tener la posibilidad de compararlo con contextos reales entonces eso pues te da mucho más aprendizaje, que aprender como tips.[¿]prácticamente hablamos sobre idealizaciones.¿(E2: 17)En este extracto de la entrevista no solo se evidencia que el foco principal de conocimiento sobre enseñanza lo proporciona la práctica docente, pues su opinión va dirigida a tener prácticas más extensas durante la carrera como ocurre con el programa de pedagogía, sino que también encuentra problemático el enfrentarse a un realidad diferente a la idealización de enseñar en un contexto imaginario construido en los cursos del componente pedagógico como Metodología y Didáctica. Este hallazgo corrobora lo expuesto por Farrell (2007) y Freeman y Johnson (1998), quienes afirman que los docentes de lengua que se inician en la enseñanza encuentran un choque entre sus visiones idealizadas de enseñanza y las realidades del aula de clase. Esta realidad pone sobre la mesa la discusión acerca de la formación de docentes en los programas de licenciatura para las necesidades sociales del contexto país, desde escenarios problemáticos de convivencia, tolerancia y desigualdad que enmarcan las prácticas educativas. En este sentido, esta propuesta se alinea con la visión de la Pontifica Universidad Javeriana para el año 2021, en la cual dentro de su meta como referente nacional e internacional, se propone destacarse por su contribución a la transformación de Colombia. De acuerdo con esa visión institucional la propuesta de investigación contribuye a la realización de la Mega 2:¿Asegurar actividades académicas con impacto en la dinámica de reconciliación del país y con carácter innovador¿. (Acuerdo 623. Visión y Megas de la Pontificia Universidad Javeriana, 2015).En el camino hacia lograr dicho impacto, nos cuestionamos si la licenciatura necesita más programas y cursos teóricos que verticalicen la relación entre la educación, pedagogía y reconstrucción social, o si, dentro del compromiso de la educación superior con la realidad del país (Rodríguez & Landinez, 2014), es posible lograr formar docentes para la transformación social desde las experiencias y saberes Otros, pedagogías otras (Walsh, 2014) o quizás, citando a Mignolo (2003), epistemologías otras, que se producen en contextos situados de enseñanza.