A propósito del (post)conflicto en Colombia: el papel de la historia, la memoria histórica y el testimonio en clase de español como lengua adicional

La estrecha relación entre historia y enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras atraviesa siglos de tradición de prácticas automatizadas, en las que la aproximación histórica a la comunidad que comparte la lengua se incrusta como un deber ser, a manera de conocimientos o saberes, mediados por la persona que enseña y dispuestos en los materiales de enseñanza, con la expectativa de que sean reproducibles por la persona que aprende. Basta una fugaz mirada a la genealogía de enfoques y métodos para la enseñanza de lenguas, generalmente enunciada desde el centro de Europa (Inglaterra, Francia y Alemania) y los Estados Unidos, para observar que los principios que las fundamentan se formulan desde las urgencias sociopolíticas y económicas de las épocas y los territorios en los que se originan (Richards y Rodgers, 2014). Las guerras y los subsecuentes periodos de posguerra de la primera mitad del siglo marcan giros importantes en el enfoque y las prácticas de enseñanza que, a pesar de la brecha de tiempo entre la literatura y la realidad del aula, marcan, hasta la actualidad, automatismos diseminados a otros contextos de enseñanza de lengua. Dentro de estos automatismos, identificamos como problemático, la aproximación a historia en clase de lengua como un saber sobre el otro, con diferentes finalidades, dependiendo del método o enfoque que al que se acojan la persona que enseña, los materiales o el currículo de enseñanza: historia sobre el otro para recitarlo, imitarlo, predecirlo, no incomodarlo y, más recientemente, validarlo (¿invalidarlo?) y empatizar con. En Gómez Medina (2019) se plantea ya como cuestionable el fenómeno de la anexión de historia a la arbitraria amalgama conformada por cultura o contenidos socioculturales en los currículos, materiales de enseñanza y programas de curso, como representaciones nacionales, específicamente en el caso del español como lengua extranjera. Desde la visión cronológica de historia que se suele privilegiar en el aula de español como lengua adicional, se entreteje un relato de civilización, es decir, de vencedor y vencido, civilizado y bárbaro, que en los límites de este proyecto de investigación deseamos problematizar. Por lo anterior, situarnos desde la lingüística aplicada crítica nos propone, entonces, miradas otras sobre la relación lengua-cultura-poder y prácticas de enseñanza/aprendizaje. La visión crítica de la lingüística aplicada dialoga con los planteos sobre la construcción de la noción de cultura de Castro Gómez (2000), al cuestionar la definición tradicional de cultura, en la que se hace una distinción entre alta cultura y baja cultura, que ha permeado tradicionalmente los materiales, currículos y prácticas de enseñanza de la lengua (Gómez Medina, 2019). Castro-Gómez (2000) señala el fenómeno de privilegiar la alta cultura (ej. la codificación musical, el arte secularizado, la literatura, la filosofía y la historiografía) sobre la cultura popular, lo que en lingüística aplicada tradicional se reproduce en la mediación de contenidos socioculturales canónicos en torno a las artes y la historia (Gómez Medina, 2019). Otro hecho problemático con la aproximación tradicional a cultura y que se replicaría en la lingüística aplicada, es la concepción de Estado nación como “verdadero referente del espíritu de los pueblos” (Castro-Gómez, 2000, p. 112), que homogeniza la relación entre pueblo, nación y cultura, aproximación que, a su vez, se adopta en contextos formales e informales de formación en lengua. En este orden de ideas, el papel de historia se presenta a manera de cronologías nacionales o historiografía, señalando algunos “hitos” que marcan la conformación como nación, complementada con la frecuente representación de las culturas aborígenes en una imagen estática y anacrónica. La hegemónica y homogeneizante triada cultura-pueblo-nación en clase de lengua, en la que la aproximación genealógica a la historia, desde la voz del vencedor, con un relato de sí mismo y del vencido, en una lista de representaciones socioculturales, nos genera en esta investigación la necesidad de explorar desde una mirada interdisciplinar maneras otras de acercamiento a las identidades históricas de los pueblos representados en el ejercicio de enseñanza y aprendizaje, así como a las identidades históricas de la persona que enseña y la persona que aprende. Considerando el lugar de enunciación de las investigadoras y su ejercicio como profesoras de lenguas y formadoras de profesores de lenguas en Colombia, identificamos la urgencia de vincular las reflexiones, disposiciones y ejercicios pedagógicos en torno a la historia, la memoria histórica y testimonio, a propósito del (post)conflicto colombiano. Nos interesa, entonces, exponer la relación entre historia, memoria histórica y testimonio e indagar en su tratamiento en el aula de enseñanza y aprendizaje de lenguas, dando cuenta de la importancia política de las experiencias íntimas, para reconocer el pasado, pensar el presente y construir futuro. Como señalamos, la perspectiva interdisciplinar que describe esta investigación se justifica en la necesidad de pensar la enseñanza/aprendizaje de lenguas a partir del encuentro crítico con otros saberes y superar las reflexiones teóricas, eurocéntricas (Castro-Gómez, 2000), jerárquicas (Pennycook, 2001), coloniales (Sánchez-Amézquita, 2021) y racializantes e instrumentalistas (Bonilla, et.al., 2022, 2024; Grosfoguel, 2011), que aún son posibles de identificar en las políticas públicas, en los currículos y en el aula (Bonilla, et.al., 2022, 2024). Como ejercicio ético y pedagógico de escucha de los testimonios recogidos por la Comisión de la Verdad y dando continuidad al trabajo sobre memoria histórica que la Universidad Javeriana viene realizando, hemos decidido trabajar con el volumen testimonial del Informe, Cuando los pájaros no cantaban: historias del conflicto armado en Colombia (2022), texto que recopila los testimonios orales de mil cien personas, a lo largo del territorio nacional, y que narra hechos victimizantes con la intención de contribuir al conocimiento de la(s) verdad(es). Con este proyecto de investigación pretendemos, a partir de la configuración de una relación teórico-práctica entre la lingüística aplicada y la lingüística aplicada crítica y la historia, la memoria histórica y el testimonio, diseñar una propuesta metodológica para la mediación didáctica en contextos de ELA, en la que se retoman los testimonios orales del volumen Cuando los pájaros no cantaban: historias del conflicto armado en Colombia (2022), y contribuir a las preguntas por la(s) verdad(es) de nuestro pasado violento. Para nosotras, la educación lingüística debe dialogar con las problemáticas de la realidad social y no obedecer siempre a políticas lingüísticas globales que se sustentan en intereses económicos (Sánchez-Amézquita, 2020) en los que los contenidos históricos evidencian los esencialismos de los grandes relatos; por lo que, la educación en lenguas debe responder a las urgencias de cada contexto, en este caso al deber de la memoria (Wajcman, 2001), al protagonismo del testimonio de las víctimas (Sánchez-Gómez, 2019, 2020; CNMH, 2013, 2014) y al reconocimiento de la pluralidad de la verdad en la Colombia del (post)conflicto. Richards, J. y Rodgers, Tp. (2014). Approaches and Methods in Language Teaching. https://doi.org/10.1017/9781009024532 Gómez-Medina, J. (2019). Contenidos socioculturales y de variación lingüística en manuales de español [Tesis Doctoral, Universidad Libre de Berlín]. Repositorio Institucional Universidad Libre de Berlín. https://refubium.fu-berlin.de/handle/fub188/34335 Castro-Gómez, S. (2000). Teoría tradicional y teoría crítica. Impulso, (29), 113-124. Pennycook, A. (2001). Introducing Critical Applied Linguistics. En Critical Applied Linguistics: A critical Introduction (pp. 1-20). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Sánchez-Amézquita, W. (2021). Una apuesta crítica y decolonial de la interculturalidad en la formación de docentes de ELE. En Agray-Vargas, N. (Ed). Investigación y formación de docentes de español como lengua extranjera, pp. 125-164. Pontificia Universidad Javeriana. Bonilla, S., Cruz, F., & Solano, V. (2022). Configuraciones de alteridad en prácticas pedagógicas de segundas lenguas —español e inglés— en Colombia. Praxis & Saber, 13(35), e14712. https://doi.org/10.19053/22160159.v13.n35.2022.14712 Bonilla-Medina, X., Cruz-Ardila, F., Solano-Cohen, V. (2024). Raza, racialización en segundas lenguas. Hacia pedagogías del empoderamiento intercultural y la justicia social. UD Editorial. Wajcman, G. (2001). El objeto del siglo. Amorrortu Editores.