Project Details
Description
La propuesta de esta investigación se enmarca en la línea Diseño y Educación del grupo de investigación Diseño Socio-Cultural del Departamento de Diseño, de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Pontificia Universidad Javeriana. Es así como desde esta línea, se ha constituido un programa de investigación que busca explorar lo referente a los procesos formativos en diseño desde una mirada cognitiva. Se trata entonces de una continuación de las investigaciones terminadas: - Formulación de un modelo para la evaluación de la cognición creativa en procesos proyectuales enfocado a profesores y estudiantes de diseño como insumo para gestionar sus estrategias de enseñanza-aprendizaje - Incidencia del ambiente lumínico de las aulas en los procesos de enseñanza-aprendizaje para la formación de arquitectos y diseñadores - La bitácora de proyecto como artefacto cognitivo para fortalecer la metacognición en procesos de formación de diseñadores - Procesos metacognitivos en el aprendizaje de la acción proyectiva del diseño Las dos últimas, se realizaron en conjunto con la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano, con la participación de la Doctora D.A. Restrepo Quevedo, con quien se vuelve a formular esta propuesta. En la presente investigación, nos proponemos observar las relaciones que posibilitan la estructuración y modificación de los modelos mentales y conceptuales de estudiantes y profesores, que se ponen en práctica en las aulas de clase durante la actividad proyectual en los procesos de enseñanza-aprendizaje del diseño. En este escenario, es reiterado encontrar que en las asignaturas de carácter proyectual (RAD, 2018), los profesores llegan con un modelo mental (Norman, 1983; Johnson-Laird, 1980; 2005) construido a partir de su experiencia profesional, que no necesariamente han validado por autores y teorías del campo disciplinar. De la misma manera, los estudiantes llegan con un modelo mental intuitivo, elaborado a partir de sus experiencias, creencias y motivaciones (Casakin & Badke-Schaub, 2017). Ambos modelos mentales interactúan en el aula de clase, pero suelen estar enfocados en los proyectos desarrollados durante el semestre, como fin y medio principal del aprendizaje (Mallol-Esquefa, 2018; Mazzeo & Romano, 2007; Oxman, 2001); y no en el ajuste o transformación intencionada de los modelos mentales de quien aprende. Por lo anterior nos preguntamos ¿cómo se relacionan los modelos mentales y conceptuales durante la enseñanza-aprendizaje del diseño en asignaturas de carácter proyectual? Para abordar la pregunta de investigación, nos fundamentamos en las categorías de: modelo mental, modelo conceptual y la actividad proyectual en el contexto de la enseñanza-aprendizaje del diseño. Los modelos mentales son representaciones mentales de alto nivel (Johnson-Laird, 2005), que se van estructurando en una conjunción entre percepción y experiencias, que el sujeto va construyendo en áreas de conocimiento particulares para darle sentido al mundo (Orrego, Tamayo y Ruiz, 2016). Los modelos mentales, no son necesariamente precisos, pero si funcionales y se caracterizan por ser intuitivos, más que validados desde una perspectiva teórica. Teniendo en cuenta que el pensamiento se da a partir de modelos mentales (Johnson-Laird, 1980), como estructuras en constante evolución, su adaptación, ajuste, validación o cambio total se constituye en evidencia de aprendizaje. De acuerdo con Norman (1983), los modelos mentales se caracterizan por ser incompletos, inestables, sin fronteras definidas, no científicos, evolutivos, y muchas veces basados en la superstición y creencias del individuo. Adicionalmente, los modelos mentales suelen ser parsimoniosos, lo que quiere decir que no se construyen de manera planeada y estructurada, porque es la naturaleza de la mente reducir la complejidad y el esfuerzo cognitivo que le demanda una tarea. Por su parte, los modelos conceptuales son completos, precisos, consistentes con el conocimiento científico y estructurados a partir de autores y teorías validadas (Norman, 1983; Orrego Tamayo y Ruiz, 2016). No son individuales sino compartidos por una comunidad como herramientas para la comprensión-enseñanza de objetos y fenómenos específicos (Orrego, Tamayo & Ruiz, 2016), son multirrepresentacionales (Martí, 2003) o multimodales (Jewitt, 2009; Kress & Van Leeuwen, 2001), en los que no solamente se trata de trabajar con una serie de conceptos, sino también con la manera en que estos conceptos se aplican en una realidad particular. Desde el punto de vista cognitivo, el aprendizaje se da en la medida en que los estudiantes refinan sus modelos mentales en consonancia con los modelos conceptuales del profesor (Orrego, Tamayo & Ruiz, 2016). Por lo anterior, en todo transcurso experiencial hay un proceso de aprendizaje y generación de sentido, que para el caso del diseño deja ver un tránsito de lo intuitivo a lo intencionado (Restrepo-Quevedo et al, 2022), evidenciable a partir de las externalizaciones que realizan los estudiantes, mediadas por relaciones multimodales e intersemióticas (Restrepo-Quevedo et al, 2019). Ahora bien, para el caso específico del diseño y la actividad proyectual, el aprendizaje de la acción de diseñar implica un proceso cognitivo de orden superior (Hay, Cash & McKilligan, 2020), que va más allá del desarrollo de un proyecto, un producto o el uso de herramientas y métodos de carácter instrumental, que es lo que se suele evaluar. Es así como en la profundidad de procedimientos que demanda la realización del proyecto (Mallol-Esquefa, 2018), hace que las prácticas educativas se centren en aspectos de carácter más procedimental, las cuales dejan de lado la reflexión sobre la manera como se va dando la evolución y transformación de los modelos mentales de los estudiantes (Norman, 2014; Johnson-Laird, 2005). Es así como al comprender la naturaleza diferente del conocimiento en diseño, requiere de ¿distintas plataformas teórico-metodológicas alejadas de aquellas ya definidas como comunes a los diferentes campos conceptuales¿ (Tamayo, 2014, pp. 84-85). Una de las causas que ocasiona esta situación está dada por la naturaleza del conocimiento que se generar desde el diseño, que se argumenta como diseñístico (Cross, 2006), tácito (Schön, 1998), implícito (Pedgley, 2007), sutil e inarticulado (Goel, 2001; 2014) lo que se presenta problemático cuando es necesario volver este conocimiento explicito en modelos conceptuales, como es el caso de los escenarios formativos. Otra causa se presenta cuando la mayoría de los profesores ponen en juego sus modelos conceptuales desde su experiencia profesional, al buscar relacionar la disciplina con el campo laboral y la enseñanza, lo que les permite traer su vivencia al aula de clase de diseño. Si bien, esto presenta un lado positivo en la posibilidad que les da para hablar desde su experiencia, el lado negativo deja que ver muchos de ellos no cuentan con una formación en aspectos educativos y didácticos, lo que es común en la formación profesional universitaria en términos generales (Shulman, 2005), y para el caso del diseño sucede que los profesores terminan enseñando de la manera como les enseñaron y replicando las didácticas empleadas por sus profesores (Oxman, 2001; Davis, 2017). Por lo tanto, para esta investigación se trabajará a partir de los modelos mentales de los estudiantes y profesores, además de los modelos conceptuales que el profesor ponga en juego en el aula de clase de diseño. De esta manera, se propone identificar el modelo mental inicial de los estudiantes, así como los posibles tránsitos a modelos mentales más evolucionados, en relación con el modelo conceptual propuesto en la clase por el profesor. En consecuencia, en esta investigación se propone abordar la problemática expuesta, para plantear posibles relaciones entre los modelos mentales de los estudiantes y los modelos conceptuales propuestos por los profesores, como categorías importantes que deberían tenerse en cuenta en la enseñanza-aprendizaje del diseño durante la actividad proyectual.
Status | Active |
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Effective start/end date | 01/02/24 → 31/01/26 |
Project funding
- Internal
- PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA